Evaluación movilizaciones de la Facultad de Educación y Humanidades UFRO 2005

Introducción

Lo que intentaré hacer es una evaluación de nuestras últimas movilizaciones en el marco de la facultad de educación y Humanidades, y su relación con las demás facultades, la institucionalidad y las agrupaciones que comprenden la “comunidad universitaria”.Lamento realmente que deba realizar este trabajo, sin que exista un respaldo de parte de las mismas carreras y facultad de realizar este proceso. Pero obviamente sé que este escrito se encuentra completamente sesgado y solo es parte de una reflexión personal que no intenta atribuirse verdades ni la razón acerca de los temas aquí expuestos.Este trabajo debiese dividirse en dos partes principales, pero por criterios que responden al tiempo y al intento de no abusar del tiempo del lector, he decido desarrollar la segunda parte.

La primera parte debiese ser La descripción[1], que se enfoca principalmente a tres puntos:
1. Antecedentes de la problemática de la educación superior
2. La organización estudiantil en el hacer universidad.
3. La organización nacional como respuesta el año 2005.

La segunda parte, que es la que abordaremos en este trabajo, responde a La evaluación, la que se concentra en puntos mucho más particulares y que abarcan lo siguiente:
1. Estrategia de la UFRO con respecto a la Ley de Financiamiento estudiantil.
2. Organización por carrera de la Facultad de Educación y Humanidades.
3. Organización colectiva de la Facultad de Educación y Humanidades.
4. Logro de objetivos e impacto en política local.

Este proceso que describiremos no es una abstracción, ni una idealización de parte de quien escribe, sino que esta sujeto a condiciones materiales, históricas, políticas y sociales que influyen considerablemente en el desarrollo de la organización popular.Es bueno estar consciente de los acontecimientos del año 2004 en que tres dirigentes de la Facultad de educación y humanidades fueron sumariados, por lo que el CCAA de la facultad fue debilitado y damnificado por la injusticia y la persecución política del gobierno universitario. Esto debe entenderse como una agravante para considerar las nuevas formas de organización que surgen en el proceso 2004, y a la vez entender la posición del gobierno universitario frente a la acción de defensa de los derechos estudiantiles y sociales.
La ida vía sanción sumaria de los tres compañeros que proveían la vitalidad y la existencia práctica del CCAA de facultad de educación y humanidades (FEH) dejó una estructura política como figura o símbolo vacío dentro de las huestes estudiantiles, ya que en los últimos meses del año 2004 fueron pocas las carreras que aún mantenían la defensa férrea de los tres estudiantes. Las demás carreras de la FEH se limitaron al apoyo de cartas y declaraciones varias, mientras que una institución política estudiantil era violentada por la sanción de parte de la autoridad institucional universitaria. Quedó solamente el rastro, el terror. Pero además colaboró a nuevas propuestas orgánicas que dieron cabida a la integra representación y participación política.
El fenómeno que primero se debe considerar es el paso del 2004 al 2005, y en ello encontramos los sumarios a compañeros de la FEH. Lo sucedido deja un precedente: destruye la posibilidad de llamar a elecciones de CCAA, por lo que abre una puerta (las nuevas orgánicas) y cierra otra (la representación vigente en los estatutos, y por lo tanto la reconocida por la institucionalidad).
Quiero detenerme en esto. El que se abra una puerta no es completamente mecánico, en relación de que la organización estudiantil atraviese su umbral, pero fenómenos como este que indican un cierto espacio de acción, afuera visto como el espacio del ahora sí, el tiempo trascurrido en quedar sin organización central, y la fundamentación de una orgánica horizontal en un tiempo reducido de tiempo trajo consecuencias: y es ahí donde se relaciona con una puerta que se cierra. Retomaremos esto en la segunda parte del ensayo. Ahora deseo dejar claro que lo aquí escrito es completamente parte de mi propia observación y no tiene mayor trascendencia de la exponer ciertos criterios para una evaluación conjunta, tanto de los estudiantes (como actores políticos), como de las organizaciones políticas presentes en la movilización. Estos son el real fundamento de una evaluación y no el trabajo que voy a exponer a continuación.

Estrategias de la UFRO con respecto a la Ley de Financiamiento estudiantil
Cuando comienza a difundirse, tematizarse, discutirse y problematizarse la ley de Financiamiento estudiantil (LFE) en las instancias del senado, las universidades en conjunto entran en un proceso de reflexión de la misma; se prevén las consecuencias de la implicancia de una ley que fomenta la actividad privada en el aprendizaje y la formación de profesionales, se ven directas formas de enfrentar al modelo, se ven las implicancias que involucra en el ámbito de equidad, o del ingreso de las clases sociales populares a la educación superior, etc.
La ley de financiamiento se presentó como la consagración de la práctica privada en la educación superior en nuestro país, demarcando las exigencias del sector privado al sector público en una forma grotesca, pero concordante con los principios del neoliberalismo. Las prácticas del neoliberalismo son muestra de las dinámicas de acción orientadas hacia el mercado, que en este caso son legitimados y consideradas como esencia política y sustancia jurídica. Según Santiago Basade[2], las dinámicas de acción orientadas hacia el mercado producen efectos visibles en las universidades y en sus interacciones, siendo dichas evidencias materializables en los siguientes aspectos:

· Restricción al ingreso de estudiantes en la universidad pública;
· Reducción de las asignaciones presupuestarias a este sector;
· Cobro de derechos de matrícula en instituciones educativas del estado;
· Apertura a la competencia entre universidades públicas y privadas con miras a la captación de recursos del fisco;
· Inserción de las lógicas del mercado y de la ley de la oferta y la demanda como catalizadores y reguladores del sistema educativo;
· Sometimiento de la educación a las pautas empresariales y a la relación costo/beneficio como eje de actuación; y,
· Mecanismos de evaluación universitaria centrados en la producción final generada (estudiante / producto).

Frente a la arremetida que compone la política neoliberal promovida esta vez desde el gobierno y legitimada en conjunto por los partidos políticos parlamentarios, las universidades, y especialmente el cuerpo estudiantil, se opuso en manifestación clara de principios y fundamentos que acompañan los criterios de derecho en los cuales se enmarca una educación democrática y popular, y por ello mismo se vive un proceso de contradicción latente entre el sector estudiantil y la política de gobierno.
Al identificar, primero que nada, cual es la composición de la ley, los intereses de clase presentes en su formulación y aprobación, los estudiantes identifican su enemigo, lo alcanzan a personificar en Sergio Vitar, Ministro de educación; en Ricardo Lagos, presidente de Chile, y en las autoridades locales del gobierno regional o universitario. Aunque mucha gente no lo crea, el identificar al enemigo es fundamental y vital para la existencia de una organización de carácter reivindicativo, de las características que ahora relatamos[3], como lo es la estudiantil, ya que el identificar la raíz del problema se hace vital para comprender en su totalidad el origen y alcance de la temática. Por ello que debo mencionar que la actividad colectiva que se llevo a cabo en pos de evitar la aprobación de la ley de financiamiento siempre debió tener un carácter político referido al ámbito político nacional, y no enfrascarse solo en el espacio universitario.
¿Qué conseguimos con esto? Perdimos clases, claro esta, pero fundamentalmente no atacamos directamente el centro neurálgico de donde se promueve la ley, es decir, nuestros enemigos de clase: los que aprobaron la ley y se cobijan dentro de los partidos políticos, y la representación regional en el senado.
Claro, se me puede decir que esto es operar dentro de la lógica del electoralismo, y promover la legitimidad de estos actores al reclamarle a ellos y no a la sociedad en su totalidad, pero es fundamental decir aquí que sino existe la fiscalización de la toma de decisiones de personajes políticos que se llenan la boca de la representación popular o etc. e insisten en operar sobre las sumisas y dormidas mentes mediocres[4], se obtiene como resultado que se debía intervenir, y el espacio era otro, y podía entenderse de dos formas:

a) Acción de difusión, educación y sensibilización de la comunidad universitaria y de la población en general, acerca de los contenidos y consecuencias de la ley de financiamiento.
b) Presión y acción directa de clases sobre los círculos hegemónicos de la política regional y nacional, y principalmente de los sectores privados beneficiados con la ley de financiamiento.

Ese fue realmente el primer norte que se había desarrollado en la UFRO como movimiento estudiantil, a través de la decisión de las 4 facultades de desarrollar, manifestado en el accionar de la Coordinadora de Estudiantes Universitarios (CEU) encargada de créditos y becas, la atribución de asumir la movilización conjunta en torno a la LFE. Esto hasta una primera parte.
Lo sucedido fue esto: la conformación de la CEU estaba enmarcada en resolver un tema que desde hace años delimitaba el accionar de la organización estudiantil: créditos y becas. Para esto se eligieron 3 representantes por facultad, conformándose por 4 voceros (uno de c/facultad), y los 8 ayudantes (dos por facultad) quienes contribuían con la recopilación de los datos. Además se contrató el servicio de dos trabajadoras sociales para ayudaran a la Trabajadora de la FEUFRO en la tarea del recopilar y analizar los casos que tenían un gran número en los primeros meses del año.
Estas 12 personas (estudiantes) y las 2 trabajadoras compusieron el trabajo de la CEU. Los consejos de presidentes, que cada vez eran más numerosos, dieron el pase para que la CEU fuera tomando atribuciones de carácter netamente político, ya que las funciones y tareas que desarrollaba no podían ser realizadas solo a través de un trabajo administrativo, y para dar mayor agilidad a los temas se pidió al Consejo de Presidentes (CCPP) la atribución de tomar decisiones que dieran mayor legitimidad a este órgano y un carácter político en la organización estudiantil.
Lo que hizo la CEU al asumir la problemática, o la contradicción inmanente de la ley de financiamiento estudiantil, pretende realizar un trabajo sentado en la línea a) y b) que antes mencionábamos. De esta forma se trataba de dar un golpe certero a la organización política del oficialismo. Se convocó a marchas, se sostuvieron reuniones con organizaciones de la sociedad civil, con los estamentos universitarios, etc. La ley de financiamiento fue discutida por las carreras, por las facultades, las que tambien tomaron sus líneas de acción.
Por este mismo motivo, la CEU que trato de privilegiar la acción conjunta de las cuatro facultades, comienza a sufrir quiebres de parte del mismo estudiantado. Es cuando las asambleas de cada facultad comienzan a desligarse de la acción conjunta y colectiva (referida a las temáticas a y b), y llaman a tomar la universidad el día 11 de mayo (fecha en que expiraba el plazo de los créditos). FEH toma la delantera y se moviliza sin trabajo que lo haya llamado a constituir un petitorio conjunto de las carreras participantes.
El aparecimiento de varios petitorios por carrera, que según la carrera de Castellano, tenia como objetivo sumar mayor número de personas a las movilizaciones, lo que realmente trajo en realidad una desorganización y falta de síntesis de los mismos petitorios, desembocó en una falta de sentido colectivo de la movilización. Se puede argüir que existía un objetivo concreto que era, como habíamos mencionado anteriormente la LFE, pero esto realmente no se concretizo en el imaginario colectivo, y con la existencia de la multiplicidad de petitorios se gesto un clima de real desconcierto en torno a los objetivos de la movilización.
Así es como aparece jardines infantiles, reforma universitaria, LFE, etc. lo que no daba un carácter concreto a la colectividad movilizada en términos de discusión y acción. La escaso definición de cada una de las temáticas que sobrecargaron la movilización termina por desincorporar personas a la movilización. El ejemplo mas claro es la segunda parte de la estrategia de la movilización que se jacta de una reforma universitaria sin discutir colectivamente los preceptos que involucra una reforma. Tenemos claro que se dieron debates que suscitaron la conversación, pero no una propuesta de la FEH, lo que realmente hacia insostenible la situación de movilización.Se debía entender primero que con un cuerpo estudiantil, y con un posicionamiento de clases de los demás estamentos llevar a cabo una reforma universitaria era realmente difícil llevar a cabo un proceso de transformación de la educación superior y de la organización política y académica de la universidad en sí.
El haber tomado la opción de llevar a cabo la fragmentación en facultades fue una opción que se tomó sin medir las consecuencias, pero que obedecía principalmente a la estructuración de clases que presenta la dirigencia de cada una de las facultades interventoras en la movilización. Por ello, debió preverse que no se podía apostar a una Reforma Universitaria (RU) sin el resto de la universidad, sin el resto de los estamentos, y sin al discusión de todo el estudiantado.

Organización por carrera de la Facultad de Educación y Humanidades.
Aunque estuve presente y activo en la movilización de la FEH no puedo realmente pretender describir cada una de las carreras y su proceso de discusión de acuerdo con el proceso aquí expuesto, por lo que solos e pretende dar un acercamiento a preceptos fundamentales de la orgánica que de cierta forma debilitaron[5] el proceso organizativo o promovieron la organización horizontal en inconsecuencia con los procesos de discusión llevados a cabo en su propia carrera y asambleas.
Esta fue la situación de varias carreras que enfrentaron esta movilización sin un CCAA de alumnos constituido, y que sumado a los discursos anarquistas y libertarios que se hicieron presentes en el ámbito estudiantil de la FEH, tomando mayor fuerza orgánica la horizontalidad como forma colectiva de representación, discusión y organización. Pues ¿qué tiene de malo esto en realidad? Lo que sucede es que la incorporación de una horizontalidad no es un proceso impositivo de parte de grupos de cada carrera, no obedece a ciertas premisas ideológicas, ni debe ser considerado como instrumento de politización y de acoplamiento a discursos ya identificados; Sino que obedece a una decisión y discusión de parte de una carrera acerca de cuales son los principios democráticos que darán consistencia a una carrera organizada políticamente.Él haber personalizado este discurso de la horizontalidad, obviamente tuvo consecuencias en cada carrera, ya que muchas personas se sintieron aislados de la discusión y lo encontraron como una imposición dictatorial de sectores que se atribuyeron la horizontalidad, o la manosearon hasta el descanso, sin antes haber promovido una real discusión, o una real aprobación general de este tipo de organización, que en sus preceptos involucra a la totalidad de la carrera, para la configuración de una asamblea realmente horizontal.
El fácil discurso de la revolución, revolución que la hacen ellos y nadie mas, dejó en el camino un trabajo realmente serio y colectivo acerca de la reformulación de los estatutos o de la naturaleza de la organización de cada carrera. No se vieron los pro y los contra de una organización horizontal, sino que se desembocó en una práctica colectiva no sustentada por nadie mas que por los discursos repetitivos en cada asamblea de FEH.Las criticas a este tipo de prácticas eran vapuleados por la generalidad de las personas asistentes a las asambleas de FEH, pero no se consideró realmente el hecho de una orgánica sustentada en los pilares de la decisión de los agentes. Lamentablemente esto desintegró varias carreras, y le quito fuerza a la organización de las mismas. Dejó a muchas personas marcando ocupado, ya que no existió el proceso de educación necesario, ni la voluntad de llevar a cabo su formalización en el cambio de estatutos (salvo carreras que trabajaron en ello, pero que lamentablemente ya habían empezado a operar en la lógica de la horizontalidad), anteponiendo a ello un discurso de radicalidad rebelde que no provocó ninguna acción colectiva, sino que deformó su propia acción colectiva en la exigencia y negociación con la institucionalidad[6].
Esto obviamente lo relaciono con las negociaciones, las reuniones, etc. que se sostenían con diferentes personajes y “autoridades” del gobierno universitario, en donde eran enviados personajes que solo respondían a una autoreferencia en términos de representación, ya que no estaban validados en términos formales, por lo que no eran considerados para tales acciones por la institucionalidad. Dime ahora: ¡Esa es la idea! Claro, así es como operamos mas eficazmente, ¿cierto? Que conseguimos con el habernos colocado en esa posición rebelde, no de rebelde sin causa, sino de rebelde flojo. Ese capricho, y esa obsesión de no haberse organizado realmente, o el haber conjugado procesos que debían realizarse en ámbitos distintos, terminó con fulminar las expectativas estudiantiles, dando paso a la discusión de la organización como tal, dejando de lado la temática que realmente se quería abordar, malgastando tiempo y energía, y a la vez, gastando el trabajo en torno a la toma.
En las carreras se presentaron fenómenos en torno a las etapas de la toma que tampoco fueron avizoradas en su momento, o no fueron tomadas en cuenta de acuerdo al proceso que se vivía. Dentro de ellos podemos mencionar que al asumir realizar una movilización no se presentó oficialmente el ¿por qué nos movilizábamos? Lo que dio un gusto de arrebato general. Esto obviamente tenía fundamento, y era la LFE, pero ¿hasta qué punto teníamos esto incorporado? Todas las carreras lo presentaron en sus petitorios, de los cuales ya hemos hablado, pero no existió el desarrollo del petitorio general en la fecha adecuada, en el momento adecuado, y con relación directa a la acción que presentaba en su confirmación la LFE. No se proyectaron estrategias, y la ley se terminó aprobando.
La segunda parte, cuando ya se asume que la LFE está aprobada (o así mejor dicho lo demarca la nueva línea de acción tomada), se recurre a la temática de la RU. La RU es una temática, que en ese momento dudo mucho se haya discutido en realidad en las carreras. El nexo que existía entre la LFE y la RU era sencillo: El gobierno y el parlamento presentaban una reforma a la educación superior que se centraba en la acción del sector privado y la conceptualización de la educación como mercancía; los estudiantes debían presentar su proyecto de educación superior en el marco de la acción y defensa de los actores populares. Esto lo veremos en el apartado siguiente, ya que involucro la organización de la FEH en su conjunto.
Se asumió, según propuesta de la carrera de Pedagogía en Castellano el “asumir la responsabilidad por carrera de los edificios en toma”, lo que en la práctica fue completamente vulnerado por la acción individualista de las carreras que no otorgaron el sentido de colectividad en su acción política individual.
La frustración se volcó para terminar con desintegrar lo realizado hasta finales de la movilización[7]. El irrespeto por las leyes o normas impuestas por los mismos estudiantes desencadena actos de vandalismo que no tienen justificación cuando se esta organizado en un espacio democrático de discusión y representación. No tienen cabida las basuras hechas por la carrera de sociología (que lamentablemente debemos generalizar), ni tampoco el irrespeto de las demás carreras con las prohibiciones previstas al comienzo de la movilización (y con esto apunto principalmente a la carrera de Pedagogía en Castellano).

Organización colectiva de la Facultad de Educación y Humanidades.

La organización de la FEH si que fue un ensimismado intento de sinergia política. Eso no se le puede discutir, pero si es discutible la implementación de la organización, con su funcionamiento y su validez respectiva ante los actores estudiantiles. Esto en primer término. Lo segundo esta en el alcance en términos de negociación y de incorporación del otro al lenguaje y la discusión. Pero vamos por parte.
La FEH, como hemos dicho anteriormente, se encontró desmembrada, descuartizada por los asesinos nauseabundos de la injusticia institucional. Estos cadáveres, estos fantasmas que siguen espantando en la UFRO, continúan sus labores con cadenas y grilletes en los pies, esperando nuevos blancos que estén dispuestos a sufrir una persecución política fatal. La FEH fue herida. Herida de muerte; pero esta no fue una herida superficial, sino que, dada las circunstancias de esta movilización y de la situación de la política nacional y estudiantil, dio paso a la muerte de una orgánica en su conjunto: la orgánica vertical.
A esto además se sumaron los procesos que vivían la carrera de licenciatura en sociología, en los cuales había surgido una nueva forma de orgánica al interior de la universidad, la cual se adaptaba mas a los discursos apartidistas, y dejaba de lado al centralismo y la democracia representativa: esta era la orgánica horizontal.La FEH estaba descompuesta; no había TRICEL, no existía como tal la antigua directiva, no había interés en formar listas, etc. es decir, se presentaron varios fenómenos que encontraron a los estudiantes en el periodo anterior a las movilizaciones con toda una predisposición para integrar una nueva orgánica a la organización de la Facultad. Lo que no se hizo fuera y dentro del proceso fue discutirla, y ya hemos mencionado sus consecuencias.
Entonces, a la hora de organizarse se intento configurar una mesa que integrara un representante por carrera, y que ejerciera la calidad de vocero de su carrera dentro de la misma Facultad y ante las instancias correspondientes[8]. Para ajustarse y jugar con los parámetros institucionales se le dio el nombre de TRICEL, y por ello mismo se le dio la misión de trabajar los estatutos de la facultad para su discusión y reformulación (cosa que nunca sucedió). Se eligió un representante de la Facultad, el cual anduvo dando botes de lado a lado sin una real orientación en sus funciones, ya que tampoco existía la justificación de su elección. Este fue el esqueleto con que FEH salió a la cancha.Al ratificar el trabajo de la CEU, los estudiantes mantenían directa relación con su trabajo, y la elección de tres representantes. Pero cuando la FEH toma por su propia cuanta las movilizaciones la CEU, que había integrado a las 4 facultades, comienza su debacle en términos de representación estudiantil, mas allá del papel formalizado en Dirección General estudiantil (DGE).
La FEH toma la postura de tomar los edificios A, D, E y N. Esta acción no fue respaldada por un petitorio, lo que trajo desorganización aparente entre las filas de la misma facultad, y a la vez mostró inconsistencia en su proceso de movilización frente a las demás facultades, y los demás estamentos de la Universidad. Desde el comienzo partimos con un pie atrás, y el otro por delante: era obvio el caerse o tropezarse.La LFE era el centro de la movilización, insertándose además las temáticas de la RU, la Democracia Triestamental (DT) y el rechazo a la privatización (como parte de la LFE). El día 11 de mayo, la facultad se cansó del “letargo” que había mantenido a través de los paros consecutivos en los días anteriores y accedió a sumarse a las movilizaciones de carácter nacional[9]. La temática de los créditos y becas quedó a un lado confiriéndosele el trabajo a la CEU, pero deslegitimandola de su trabajo en torno al Financiamiento estudiantil. Las demás facultades sostenían la posición inicial en torno a la CEU, por lo que era imposible seguir trabajando en el mismo idioma. El quiebre era ineludible entre las facultades, por lo que se diluía la posibilidad de un petitorio conjunto, y mas que nada la posibilidad de encaminar objetivos de fondo para la política estudiantil: Los tan añorados, pero poco trabajados congreso estudiantil y el congreso universitario.
Los CCPP se sucedían sin repuesta fortificante de las demás facultades, las cuales tomaron caminos distintos en su organización dando paso directo a la autonomía por Facultad, y a la vez a un petitorio por facultad. Mientras que la FEH dilapidaba como ente representativo al CCPP[10] en sus asambleas dando paso a la desconexión total con las demás facultades y haciendo estúpido e impracticable el trabajo de la CEU.Las asambleas de FEH se volvieron un juego bastante burocrático. Las decisiones no se agilizaban pese a tener a los representantes o voceros de cada carrera en las asambleas, dando espacio a nuevas asambleas por carrera para decidir los temas, lo que desembocó en horas y horas de desgaste que terminaban fomentando indecisiones y un pajeo mental-físico horrible. Se vulneró los aportes que podían dar correspondencia con los objetivos que se fueron trazando en el avance o retroceso de la movilización, para dar mayor consecuencia lógica a lo exigido con la solución implícita, por lo que tomas como la del pabellón A, se hicieron insoportable en la medida en que se exigía un claustro triestamental de la FEH, mientras se vulneraba los derechos de bienestar del estamento de los funcionarios. ¿Con qué sustento invitabas a trabajar a un estamento a la democratización de la Facultad?.
La existencia de conversaciones con los demás estamentos fue un secreto sereno para la organización de la FEH. La reacción tomada por los funcionarios y el gobierno universitario de retomar el pabellón A, fue mas allá del llamado de atención hacia los estudiantes[11], fue además la debacle de la movilización.Frente a la respuesta del rector al último petitorio quedo sembrada la ambigüedad. Con la respuesta del decano a las exigencias de los estudiantes, se cerró un trato forzoso acompañado de la presión represiva del desalojo latente en las universidades movilizadas a lo largo de Chile. El resultado fue funesto, pero en cierta forma se debió a la incontinuidad del proceso de movilización, y a la gran decepción que se radicó en el constante divagar de objetivos en objetivos; De expectativas en expectativas que nunca se cumplieron. Eso solo trae la agonía apática de los que se dejan vencer fácilmente y sucumben ante la mediocridad del dejar pasar el tiempo.

Logro de objetivos e impacto en la política universitaria

¿Qué es importante destacar de esta organización? Siempre, como en cada organización, y en su respectivo análisis, se deben destacar los fines, es decir, los objetivos trazados por el mismo colectivo. Por el momento solo diremos y acentuaremos la existencia de etapas dentro de la movilización que tuvo que ver con la viabilidad misma de mantener la toma, y no a una definición a priori de las condiciones que movilizaban a los estudiantes en su conjunto. ¿Por qué digo esto? Porque fue observable la metamorfosis constante de los estudiantes en su petitorio general de FEH, ya que las condiciones mismas del desarrollo de la realidad política, iban haciendo que los estudiantes fueran planteando nuevas estrategias y nuevos fines que permitieran una justificación al mantenerse en toma, pero a la vez dieran posibilidades de alcanzar los objetivos trazados. Así es como se llegó de un objetivo macro (LFE) a una apuesta micro (Claustro triestamental de la FEH), al cual se tenía alcance dentro de las posibilidades de logro que la misma contingencia planteaba.
Así la movilización se vuelve tierra blanda, pantanosa y de nadie. Fundamentalmente debieron irse bajando los perfiles en el marco de la obtención de los logros trazados, y esto por las agravantes que la misma organización estudiantil produjo. Pero además por el mismo juego que debió desarrollar la FEH, cuando se encontraba aislada, para generar una transformación en la realidad que había intervenido.Es por esto mismo que cuando en su final se obtiene una respuesta al último petitorio, vemos que el petitorio ya no identificaba las reales aspiraciones puestas en la movilización, y terminan por desembocar en manifestaciones de frustración latente, como la de sociología, que se ampararon en una exigencia política a la colectividad para generar desmanes y destrozos.
Luego de esta derrota, ¿Quién querría continuar este proceso de reivindicación política, o ratificar los logros obtenidos en la movilización? La respuesta se vio en la práctica. Se desintegró todo el esqueleto construido; la horizontalidad desaparece y se desvanece en el aire, por no estar sentada en cimientos fuertes de la discusión democrática y asamblearia. Podemos sumar las exigencias académicas como muestra de nuestra incompetencia por seguir el proceso, pero es claro que la frustración es la muestra mas clara de la discontinuidad de la movilización.
El transformismo de los objetivos para mantenerse dentro de los rangos de la lógica institucional creó las serias dificultades de mantener la misma postura inicial. Dificultades que no fueron previsibles, aunque lo eran, a la hora de dividir la organización estudiantil[12], de afrontar la movilización con autonomía y con independencia en el hacer frente a las demás facultades. Era obvio que si se va descomponiendo el cuerpo terminas por llegar a lo más ínfimo de las células, y desde ahí la gente que hoy se siente frustrada por la movilización debió asumir ese riesgo desde que se diluye la organización estudiantil UFRO.
El juego con la institucionalidad se refería principalmente a que no podía configurase una RU sino contabas siquiera con el resto del cuerpo estudiantil, o sin la participación de los demás estamentos; entonces es la hora en que dentro del juego, del cual habla Bourdieu, el agente ve las posibilidades de éxito o inversión real a través de un interés en un campo social determinado, y por lo tanto opera en torno a un consenso, el cual se refiere al mismo campo social. El ser parte de este campo social involucra someterse a normas del mismo, y desde esta perspectiva las movilizaciones recaen en el juego, al definir sus intereses. Estos intereses están vinculados a este campo social, y operan desde él.
Entonces se ven los intereses estudiantiles siempre en relación con el campo social donde operan, y por lo tanto se estructuran estructurando prácticas de organización política. Lo que sucedió en otras palabras, es que el juego de intereses tiene limites en su operacionalización, y esto estaba enmarcado dentro de una limitante al cumplimiento de las exigencias propuestas. No se pueden cumplir las exigencias sin X, por lo que la FEH no podía acceder a esas soluciones. Su táctica evasiva, para mantenerse en el juego, era cambiar sus objetivos, sin transformar sus intereses.
De esto hablamos cuando definimos primera, segunda y tercera etapa. En la primera etapa, digamos que contábamos con objetivos generalizados (LFE) en el ámbito estudiantil. Objetivos que fueron conjuntamente abordados por académicos y funcionarios[13], lo que de hecho proyectaba una acción colectiva de la UFRO.El desmembramiento dio paso a paso a la segunda etapa, donde los estudiantes de FEH llevaron a la práctica la tan exaltada autonomía por facultad, que dio paso a la desintegración de los objetivos. La FEH esperaba bajar la LFE. A este resquemor de ver tan vacía de contenidos la movilización (que se enmarcaba en la fragilidad de la misma) se sumó la DT y la RU como contraataque al neoliberalismo privatizador. Teníamos una nueva configuración de objetivos que pasó definitivamente por la aprobación secreta de la LFE por el presidente Lagos.
Hasta que a un iluminado se le ocurrió decir que: Como le ibas a pedir al gobierno que te haga la RU. Esto radica en una tercera etapa, donde ya se solventaba la idea de que la RU no era una exigencia sino un trabajo, en donde debía existir una concordancia con la acción de clases de los estamentos. Pero al ver que la RU y DT en la Universidad debía ser acompañada por los demás estamentos y por el mismo bloque estudiantil, por un Congreso Universitario que respaldara institucionalmente sus conclusiones y decisiones, se produce una nueva disolución de los objetivos, apareciendo el Congreso o Claustro de FEH.
Del paso a la segunda a la tercera etapa, es cuando se comienza a jugar en serio. Es aquí donde la representación nos juega así atrás, donde nuestra orgánica no estaba validada por estatuto, por lo que para la institucionalidad no había con quien negociar. Esto entraba en relación con la dificultad de correspondencia entre lo que se pretendía (los fines) y la forma de organización de la FEH (los medios) que en cierta forma no calzaron en la consecución por los motivos señalados.La tercera etapa ya había dejado a todos en al frustración. Es eso lo que se ofrecía desde el comienzo al plantearse objetivos tan amplios con una fuerza tan pequeña[14]. Lamentablemente no se previeron las acciones de desintegración del estudiantado y su correspondencia con los objetivos. 30 personas en toma no podían reformular la Universidad, y realmente lo siento, pero es así.
El impacto de alcance en la política universitaria nunca tuvo un hecho específico que marcara realmente un progreso de los grupos reivindicativos a los cuales es asociada la FEH. Esto lo digo porque la política de la institucionalidad seguirá siendo la misma, la de la represión, la de instaurar sus parámetros en el diálogo, etc. pero seguramente deben considerarse además las consecuencias que tuvo la movilización en la política de los demás estamentos en pos de recuperar el claustro de Facultad.
Los funcionarios quedaron divorciados de los estudiantes, y nadie ha vuelto a verse las caras después de la movilización; para los estudiantes ellos violentaron la toma del A, para los funcionarios los estudiantes violentaron su Bienestar con la toma del A. Ambas tienen sentido, ahora ¿Se asumirán las responsabilidades en ambos hechos?Los académicos se acercaron mas que nunca a los estudiantes. Esto involucra las mismas características de la LFE, como las de democratización de la Universidad, y del derecho a la educación. Seguramente esto debe ser continuado, ya que existe una veta que debe ser profundizada políticamente que es el encuentro del ala “progresista” de los académicos con la conceptualización de los grupos políticos de izquierda y ultraizquierda de la FEH. Aquí hay un atisbo del claustro de facultad.

Conclusiones

¿Qué queda ahora? ¿Culpar a los mal llamados dirigentes? NO, radicalmente no. Creo que si algo nos mostró la horizontalidad, tan manoseada por todas las bocas y lenguas, es que todos tenemos el don de pensar, y que la horizontalidad como tal nos entrega el espacio para culpabilizar (si así lo requieren los mediocres siempre existentes) y tratar de defender nuestro punto de vista (como hombres de ideales): ese espacio es la asamblea.Ahora quienes tratan de convertir en inquisición este proceso post-movilizaciones me queda expresarles que la horizontalidad dio los espacios para debatir, discutir y generar los objetivos trazados, y que el refunfuñar a las espaldas, el ladrar con el tono de la vanidad propia, no contribuye en nada a la organización estudiantil. Ahora lo importante es evaluar.Habrá notado el lector que me referí al Claustro de facultad. Tengo que decir, que esto era posible de realizar sin las movilizaciones. Así es, lamentablemente no se realizó este trabajo político de sentido común e histórico que diera síntesis a esta experiencia de diálogo con anterioridad. Pero no debemos derrumbarnos, debemos continuar, y sin en esta ocasión debemos enfrentar un claustro de facultad, hagámoslo!! Démosle todos los alcances necesarios para no deslegitimar los principios que desarrollaron la última movilización y todos los que contribuyan a tener una Universidad popular.Dentro del marco de lo existente es difícil proyectarse una Universidad Popular, dada las temáticas de la política económica actual, pero en nuestra universidad aseguremos el fundamento de un enfoque democrático directo de organización y representación. Para ello podemos intervenir, e intervenir en la raíz de la FEH, en su administración, en su docencia, en sus mallas, etc. forjando la universidad, sin desprendernos de los ideales últimos de transformación social: Mas allá de la Universidad Popular existe una sociedad completa y compleja que espera volver a ser una sociedad popular.El miedo a la confrontación, el espanto y terror frente a la amenaza de quienes vemos caen el error, pero que aún así poseen un gran poder simbólico dentro de la FEH hacen que las prácticas democráticas sean sesgadas. El romper esa barrera dentro de los discursos que exaltan sus patrones de revolución y rebeldía factual, llevando la colectividad a los excesos de radicalidad pura, siempre en pos de exaltar su status de revolucionario, son agravantes para que caigan en el error dramático que hemos visto año. Un revolucionario vela por la colectividad: por su pasado, presente y futuro, y desde esta perspectiva hace que se haga mas fuerte en su construcción.Lo acontecido este año debe instigar a ofrecer un diálogo fluido, una confrontación directa de las ideas. Hay aún quienes levantan la voz contra todos los dogmas y envejecimientos del corazón y mente, ante la ceguera funesta con que se relacionan cada uno de nuestros compañeros. La idea no es tener la verdad, la idea es construirla, y por ello no hay que tener miedo a construir con genialidad e imaginación. Les invito a corregir este trabajo, y a aportar con nuevos. A evaluar, no a destruir con la vanidad y envidia imperante en el mediocre, sino a crear para mejorar, sumando perspectivas, para trasformar y seguir siendo hombres dignos en el trabajo realmente revolucionario. Nada de lo escrito tendrá sentido sin la acción de la asamblea de la FEH, y sin al acción concreta.

[1] Este punto esta basado en la importancia de comprensión de la totalidad y de las implicancias que abarca la contradicción tácita de la educación como derecho o la educación como mercancía, y además el contenido de dicha educación, la formación, y el aprendizaje mismo. Invito al lector a leer a Pierre Bourdieu en La reproducción.
[2] La reconfiguración de las esferas de lo publico y lo privado en al educación superior: el caso ecuatoriano. Se puede encontrar con este nombre en Internet.
[3] Dejamos claro que existen organizaciones que se fundamentan en la acción colectiva autogestionada y no en la exigencia o demanda de satisfactores o derechos, ya que estos son conseguidos de la misma forma: a través del mismo trabajo de la colectividad.
[4] Además sabemos que el cuestionamiento de ley de financiamiento no era porque si, sino que se fundamentaba en la privatización de la educación pública, y la irresponsabilidad del estado de entregar en manos del sector privado el derecho a la educación para adecuarse aun más a lógica neoliberal, continuando la arremetida mercantilizadora en nuestro país. Esto obviamente tiene una consideración fundamental en los procesos de real representatividad de la población, y asume un nuevo cuestionamiento a la democracia representativa como fundamento de organización política.
[5] Cuando hablo de haber debilitado me refiero a las características que asumió en presente concreto de movilización, y no en las consecuencias que puede presentar como fortalecimiento de una organización mucho más participativa y libertaria en sus fundamentos y criterios políticos de decisión colectiva.
[6] Entiendo que me pueden crucificar por hablar de negociación, pero ¿qué es una movilización sino la consecución de objetivos a través de una negociación? A muchos parece muy frío, pero en términos instrumentales ello es, y es eso lo que se configura generalmente, y es a lo que obedecía este concepto en este caso. Esta claro el sentido de que podemos cargar a estas prácticas, pero siempre está presente la demanda, la exigencia, que lamentablemente se vincula a los ejes del poder hegemónico e institucionalizado, y representado o personificado en el ámbito colectivo referencial en el gobierno universitario.
[7] Se entiende la frustración, pero si perdimos, perdimos todos, y no vamos a comenzar a hacer lo que se nos ocurra, o hacer berrinches o pucheros que manifestados en acciones de vandalismo barato, pasando por encima de toda la colectividad, sin medir las consecuencias que puede traer para los miembros de la misma. El espacio de disentir es la asamblea y ninguno más.
[8] Aquí debemos destacar la escasa definición de los roles que debían cumplir estos voceros, ya en las asambleas se encontraron entre la espada y la pared frente a las orgánicas de cada carrera que presentaba a otros voceros, presidentes, etc. dejando bien delimitado su campo de acción y representación. Es decir, estos los llevaba como representantes en las instancias de negociación, pero en la acción de discusión de la asamblea. Esto no fue delimitado, ni sé previo su importancia para evitar confusiones en la legitimidad de la orgánica.
[9] No me atrevo a habla r de un acto netamente politizador desde las sombras, pero obviamente tuvo vinculación con intereses mas generalizados acerca de las expectativas de la movilización.
[10] Es buenísima la paradoja de los estudiantes de la FEH que piden respeto por su orgánica, pero no respetan las del resto.
[11] Este llamado de atención fue realizado con semanas de anterioridad por la AFU y por el Decano de la Facultad a través de declaraciones públicas y conversaciones que no hicieron ver la situación a la cual se enfrentaban los funcionarios con la toma del espacio A.
[12] Aunque como hemos dicho ya estaba dividida en clases, y aun lo está. Lo importante es que los arrebatos colectivos desarmaron un espectro que se pudo haber consolidado. Una orgánica como la CEU era respetable en la forma de elección de las personas integrantes, ofrecía cierto equilibrio de representación, y podía acceder a instancias de representación que habían sido vedadas por la institucionalidad. Se debe ver que la CEU, pese a no ser el ideal de organización estudiantil mostró consecuencia con la horizontalidad y con la Democracia Directa dentro de la FEH.
[13] No podemos decir que fue un proceso complejo de discusión en torno a la LFE, sino que el sector estudiantil se encargo de presentar su análisis de la LFE a los demás estamentos, los cuales lo apoyaron para hechos contingentes. El decir lo contrario seria iluso e hipócrita.
[14] Hay personas que hablan de que Guevara iba con 30 personas, y que eran una gran fuerza, etc. Esas personas les digo que Ernesto Guevara hizo un trabajo popular, con un apoyo popular, ya que es un pueblo el que cambia y transforma las naciones, no esos 30 guerrilleros.

Declaración Pública Marcha 3 de Mayo en la Intendencia Regional

¿Qué fundamenta la existencia de la Universidad Pública Estatal? Una demanda social latente, vigente, un interés de la sociedad en su conjunto de instruirse, de conseguir capacidades y habilidades en términos teórico-práctico, tanto en el plano del saber, como en el plano de la integración al mercado laboral. Además del aseguramiento del desarrollo social y crecimiento económico del país, en la instrucción de nuevos profesionales para estas gestiones que ameritan las grandes tareas de una sociedad en constante transformación. Claro que en nuestro país, como hoy se refleja, la Universidad empieza a desenmascarar la cara más asidua del neoliberalismo, del poder del capital sobre el de la ciudadanía y del mismo estado. El capital se ha apoderado, a través de un proceso histórico, de las verdades intrínsecas que rodean la conformación de una universidad, ya que la misma sociedad ha cambiado su proyecto político y económico. Hoy somos los hijos del libre mercado, de la amenaza a la libertad real de los sujetos, "la clausura del universo de discurso", la manipulación del lenguaje por los medios y el sistema para impedir la posibilidad de una protesta o un pensamiento radical, y evitar que las personas comprendan hasta qué punto están alienadas.

Por ello, hoy lo que constituye realmente a la Universidad es la lógica del mercado de la demanda y la oferta, en donde las carreras pasan a ser mercancías, gestionadas dentro del marco de las políticas publicas del gobierno, que espera una tasa de regresión rápida y eficaz. Es decir, una recuperación de la inversión a corto plazo que le asegure un continuado flujo de recursos hacia la juventud de nuestro país, una estadística que haga viable el seguir invirtiendo el mísero 0,5% del PIB nacional en Educación Superior.

Lo que hoy queremos plantear es la Reforma de la Universidad, que viene a reformular la Universidad como esta hoy constituida y como se le entiende dentro de las conjeturas del mundo moderno: una exclusión de las clases sociales del bajo pueblo, una dictadura fáctica de parte del gobierno universitario, una descontextualización de la situación social-histórica de nuestro país en función de los contenidos curriculares sin identificación social. La relación del alumno-autoridad, alumno-académico es fundamentalmente la de cliente-vendedor.

Apelamos hoy a la convocatoria de un proyecto de universidad que integre a la comunidad en su totalidad, al compromiso social que de be existir de parte de una institución pública con el conjunto de la población nacional. Por ello, hoy nos abocamos a colmar las calles de una propuesta que esta basada en las deficiencias de la estructura dictatorial de la Universidad, que no da la posibilidad a los estudiantes de entrar en discusión directa acerca de los proyectos que trascienden el futuro educativo de generaciones presentes y futuras que esperan la integración e instrucción a través del derecho a una educación digna, justa y de características universales para todas las clases sociales de nuestro país.

Hoy nos volcamos a través la acción de masas, con consignas de reforma universitaria, de educación a las calles. ¿Qué quiere decir esto? El regreso a las poblaciones, a los centros de la vida pública y civil, el trabajo en los sectores mas excluidos de la ciudad, a los liceos, a las familias de los estudiantes (y potenciales estudiantes), a las organizaciones políticas que contemplen esta demanda desde la óptica de una transformación institucional, en pos de una transformación social, o al revés, ya que ambas implican el mismo objetivo, y las consecuencias de su acción que obviamente generaran cambios. ¿Cuál es en este momento la disyuntiva que contrasta con el proyecto de universidad que los estudiantes de la Universidad de la Frontera representan? Una ley de financiamiento estudiantil, una ley maldita para el pueblo trabajador de nuestro país, una ley que desvirtúa definitivamente el derecho a la educación, una ley que pretende comenzar un proceso de privatización de la Universidad Pública Estatal a través de la separación y enajenación del estado de su rol histórico con la sociedad, ya que entrega a las universidades privadas el negocio redondo de la educación en nuestro país. Esto comienza a través de la legitimación de las universidades privadas como organismos capacitados para entregar mercancías (llamadas educación) a la población. Con esta acción el Estado renuncia en forma paralela a configurar un proyecto de universidad que pueda contrarrestar la capacidad y calidad de la educación privada en Chile, por ello comete el crimen más atroz para toda la población chilena: renuncia a la competencia mercantil que había venido ofreciendo frente a la empresas privadas, mientras que decide restringir la inversión en la educación superior público estatal, la cual ya no es una política social que le asegure una tasa de retorno a la inversión.

El estado se ha dado cuenta de que en niveles de inversión le es conveniente asegurar un crédito guiado al endeudamiento de los jóvenes chilenos, a un sometimiento al mercado de capitales, a la resignación de pagar altas sumas de dinero, la renuncia a sus derechos como estudiantes a organizarse y tener un espacio guiado en la pluralidad. El sujeto, el Estado, etc. van desapareciendo gradualmente frente a un aparato de coordinación de un carácter mayor, que engloba la satisfacción de necesidades materiales (para quines controlan o manejan el mercado) del cual la Universidad se hace parte por razones de “sobrevivencia estructural” a las exigencias y posibilidades de existencia. En este caso la crisis de la democracia y su ilegitimidad manifiesta traen consecuencias en el orden de la planificación que se manifiestan considerablemente en el proyecto y finalidad de las instituciones públicas, que contrarrestan con una sociedad que no puede sopesar una de las peores distribuciones del ingreso a nivel mundial.

Los estudiantes de la Universidad de la Frontera hacen público que sólo la sociedad es la única que realmente puede hacerse parte de una demanda en conjunto de una nueva Universidad. Con una nueva forma de financiamiento, con otra lógica curricular, con un compromiso social más extenso, ya que en fin, en la Universidad se gastan dineros que corresponden a todos los chilenos, por ello los chilenos tienen derecho a decidir como debe ser esta institución y como debe ser su financiamiento y las prioridades que debe tener sobre las demás demandas sociales. Eso le corresponde por ello a los actores sociales que estimen conveniente la inserción de parte del bajo pueblo en la posición estratégica de la Universidad: La capacitación de cuadros que no contradigan sus principios de clase y formulen sus demandas con absoluta claridad y que obedezcan a los principios de organización democrática y no a los intereses privados de algunos senadores o diputados que a través de leyes como la de financiamiento demuestran que están desinhibidos de la realidad de la sociedad chilena.

Pues digamos que este análisis es cierto, ¿Entonces pensemos cuál es la real posibilidad que le queda a la sociedad civil, a la sociedad chilena, a los jóvenes chilenos, en particular, de configurar una demanda de Universidad de acuerdo a sus intereses de clases? ¿Cómo la sociedad civil a través de la demanda puede transformar el eje de las políticas sociales y el eje de las instituciones publicas del Estado? Participación, dirán algunos, si se le entiende claro como participación en el poder político. Participar en el modelo político, dentro de ese marco ideológico equivaldría entonces a la “posibilidad de encontrar, en determinadas personas, obediencia a una orden que posea un determinado contenido”. Nosotros abogamos por fin a la verdadera representación, a la democracia triestamental en la configuración de un universo universitario que realmente represente los intereses de los estudiantes y sus demandas, pero por el momento seguiremos activos en la lucha que todo movimiento que desea trascender en cambios que den una real equidad e igualdad en nuestra sociedad.

No son los compromisos, sino los consensos alcanzados en determinadas condiciones, como el que hoy hemos adquirido, los que expresan la universalidad de nuestra voluntad, las que dan el poder de realizar una Acción completamente revolucionaria.

Coordinadora de Estudiantes Universitarios (CEU)

Ciencia y política: Bases para un desarrollo popular en el Siglo XX

Un discurso político claro, firme, preciso, basado no en aseveraciones efímeras, en consignas resignadas a las palabras vacías por el trasfondo del tiempo, por la inevitable situación actual que ha decantado los discursos políticos revolucionarios para transformarlos en débiles obras teatrales que rehuyen del contexto espacio-tiempo.

Estos discursos han sido ridiculizados, han perdido todo su peso político, dada la acción inconsecuente e inconsciente de personajes que han preferido destacar sus cualidades personales sobre la integridad general de una colectividad, personajes han usado el nombre de una facultad, de una carrera, y de un movimiento que se configuraba en torno a objetivos serios para difamar e insultar con un burdo argumento que trata de sumar a multitudes inexistentes, multitudes que se han desvanecido en el aire. Personajes exitistas que no dan cabida a la creatividad y la reflexión.

El camino para los revolucionarios es ofrecer dos líneas de trabajo en el discurso y en la práctica, que no involucran la separación, sino que deben ser complementadas. Primero podemos encontrar el discurso y práctica contra los enemigos; esto corresponde al trabajo de defensa y ataque, los disparos y los dardos precisos hacia el burgués, el manejo del conocimiento requerido para esta línea de acción está dado por la necesidad de responder en términos serios y con sabiduría popular y formal a los requerimientos de los peritos de la institucionalidad y del neoliberalismo en su totalidad. La segunda línea se demarca como la línea entre amigos, que consiste principalmente en la generación de lazos de acción popular, en la creación de la revolución, de un proyecto social conjunto, la conformación de un partido revolucionario; esta segunda línea es la que marca los principios de la organización popular activa y combativa en los frentes que la sociedad lo requiera, y es espacio en que se estructura la revolución en términos interacciones subjetivas netamente populares.

Tener presentes estas dos líneas conduce a dos fenómenos en la política nacional:Prestigio, verdad y veracidad en los argumentos políticos fundados en principios científicos y de clase sobre las burdas conjeturas individualistas de la hegemonía; y construcción democrática popular de un proyecto de sociedad de parte de los sectores populares.

Sabiendo que se cuenta con una base sólida dada desde la intelectualidad (mundo científico) y desde la misma acción popular (mundo político popular), da las posibilidades de conjeturar nuevas posibilidades de reivindicación social desde una perspectiva concordante con el desarrollo científico, con el desarrollo tecnológico, y obviamente con el desarrollo de la organización político popular. De esta forma se construye un frente de masas que implique y justifique su acción colectiva desde la mirada critica e influyente del sistema ciencia, como una forma de rechazo a las criticas enarboladas durante bastante tiempo por el sistema capitalista, en donde el neoliberalismo ha aprovechado las falencias del desarrollo “justificativo en la teoría y en la práctica de la viabilidad de un proyecto político popular para convencer a la sociedad del fin de las utopías, del fin de las ideologías o del fin de la historia.

Esta no es solo labor de los intelectuales comprometidos con una sociedad mas justa y libertaria, sino que de toda una sociedad en su conjunto en su lucha por la defensa y generación de derechos comunes que involucran el desarrollo de una nueva sociedad desde sus cimientos: desde los cimientos de la organización popular seria y constituida para realizar historia exitosa en torno al poder obrero.

El sistema ciencia y la organización popular en la actualidad

Si analizamos el poder que el sistema ciencia a adquirido en torno a la credibilidad, o como de justificación o de búsqueda de verdades, ya sean absolutas o relativas, podemos comprender las dimensiones a las cuales están sujetos los individuos en torno al desarrollo de sus vidas cotidianas demarcando ciertos patrones que se han hecho universales por el mismo grado de confianza en la operacionalización tautológica del sistema ciencia.

Quienes se han propuesto adquirir el derecho de la ciencia ha sido el capital cultural que opera para el sustento del sector privado (que ahora a encontrado la forma de una autopoiesis reproductiva a través de la Universidades Privadas) y de la institucionalidad burocrática y de gobierno. Por ello los discursos que emanan de parte de ambos sectores se apropian de la universalidad, de la generalidad, de las masas, lo que en cierta forma les atribuye un gobierno democrático, es decir, una política que abarca a toda la sociedad en su ejecución y planificación. Política y ciencia se complementan, y no se encuentran autónomos.

El capital que representa en si el manejo conceptual del sistema científico tiene un carácter elitista, pero a la vez no nos estructura directamente para decirnos ¿Qué hacer con el manejo científico? Por ello, es que la incorporación aquí de nuestra perspectiva de clases se hace fundamental. El llevar el desarrollo creativo e imaginativo de la ciencia hacia los confines de la emancipación humana debe estar dentro de los valores que posean los sociólogos dispuestos al trabajo científico desde la perspectiva popular revolucionaria.

El no quedarse dentro de los parámetros reiterativos y reproductivos de la ciencia, que normalmente son las características de los procesos de aprendizaje escolar, involucra el transformar la realidad desde nuestra perspectiva privilegiada de sujetos constructores de comunicaciones sociales potenciadas en los márgenes del sistema científico. Hay que aprovechar es potencialidad, ya que dentro de nuestros discursos no solo debemos incorporar nuestra propia identidad, sino que debemos trabajarlos en términos intersubjetivos, es decir, que si pretendemos comunicar algo tenemos que tener presente la posición del otro dentro del espacio social, y su propio discurso para que sea más fácil de abordar y de derrotar en el marco de una misma comunicación con sentido compartido y legitimado socialmente.

Desde perspectiva aparece nuevamente la ciencia. La ciencia ha sido un instrumento, un capital cultural que se ha transmitido a través de la sociedad de distintas formas, pero que si el movimiento popular desea incorporar debe encontrar su propia metodología. Lo que se debe tomar en cuenta principalmente de la importancia del trabajo científico es el fundamento y alcance que se puede dar a un movimiento, y las consecuencias de adhesión mayor a través del marco de la misma ciencia.

La ciencia, como tal, esta impregnada de las clases burguesas de nuestro país, pero ¡decántale en nombre de la actividad popular! Que no se siga encerrando dentro de la burbuja institucional que llega a instrumentalizarla en nombre de valores, principios y políticas hegemónicas, diciendo que la ciencia es completamente autónoma y objetiva, sin que del mundo popular pueda existir una oposición que contraste con el modelo actual, e involucre directamente una propuesta práctica de acción colectiva de parte del mundo popular.De hecho los estudiantes de sociología no podemos levantar una propuesta del mundo popular.

Que quede clarísimo. Esto hasta que no tengamos las habilidades, el desarrollo de nuestras capacidades investigativas y nuestro compromiso político férreo con la organización popular. Por ello, la propuesta del mundo popular siempre surge del mundo popular. Lo que puede hacer el estudiante, el investigador y el sociólogo, es involucrarse dentro de la naturaleza del desarrollo social y recoger las actividades desarrolladas en contra del sistema, recoger experiencias políticas de organización colectiva popular, demarcar los hitos de reivindicación de la lucha popular en las poblaciones, en los campamentos, fábricas, etc. de manera que pueda ser el canal de orden de la complejidad y desorden en que se encuentra el espacio popular en sus discursos, y la comprensión de la variedad de discursos que se han producido por el desarrollo de la complejidad y diferenciación social.

La importancia de la moral revolucionaria

Obviamente no se puede olvidar que toda la realización de un trabajo científico y revolucionario tiene que estar arraigado en la idea del perfeccionamiento de la humanidad, de la sociedad y de uno mismo como ser humano. El sostener principios e ideales que involucran el perfeccionamiento, la transformación y el cambio social, no son situaciones de pequeñez moral, son la demostración de la grandeza y de una virtud que se enmarca en la genialidad, la creatividad y el compromiso certero con el resto de los individuos y, además, con la propia consecución del ideal en la práctica cotidiana.

Para una actividad de la envergadura que mencionábamos anteriormente no necesitamos a iluminados, no requerimos a los mejores de la clase, a los mejores de la promoción, etc. necesitamos a los mejores seres humanos posibles, dispuestos constantemente a la perfectibilidad, a cambiar sus preceptos, a enriquecerse y no momificarse en le conocimiento estático y elitista, que se adquiera por pura vanidad. Se requieren hombres creativos, incluso genios a la hora de desarrollar el pensamiento y la acción. Pero fundamentalmente se requieren hombres y mujeres de ideales; estos son los que realmente pueden desarrollar una virtuosidad en su hacer y ser, los que pueden emprender procesos de virtud excelsa y dignos de ejemplo para una sociedad que en estos momentos ahonda en la mediocridad pura.

Se les invita a ser virtuosos y no dejarse llevar por consignas o dogmas preestablecidos, se les invita a ser y pensar por sí mismos, y a la vez no dejarse llevar por la marea de mediocridad y repetitividad que encierra en estos momentos a la humanidad.

Sugerencia metodológica al profesor Gonzalo

Con suma humildad he decidido escribir este ensayo para ayudar en lo que me sea posible en vuestra labor académica. Tomando en cuenta la falta de participación en sus clases, sumadas o relacionadas con la escasez que usted denota en el manejo de las materias en términos teóricos en el área de Desarrollo Territorial, le han hecho a vuestra persona perder credibilidad como académico frente al estudiantado.

Espero éste tema no lo incomode, porque personalmente no lo he visto como tabú en la cotidianidad estudiantil, sino que en las oportunidades que tuve supe plantearlo en términos respetuosos y siempre con el fundamento de una crítica productiva que implicaba mi solidaridad y apoyo a vuestra persona, pero a la vez un refuerzo al conocimiento del estudiantado en su totalidad.

Lo visto éste año muestra una situación reveladora y constante, a la cual usted debe poner freno desde ya. Pero ¿Cuál es la forma de frenar ésta incertidumbre, esta apatía frente a sus clases, éste desinterés generalizado por vuestras enseñanzas y por los contenidos que no aparecen manifiestos en clases? Tiene en éste momento dos opciones: 1) Recurre nuevamente a la estrategia de la “Campaña del terror”, o 2) decide reformular y evaluar lo hecho hasta ahora, y mejora vuestra actividad pedagógica configurando una nueva metodología de trabajo.

Yo estoy comprometido a ayudarle si usted elige la segunda opción. Por ello aquí ésta conversación personal entre estudiante y profesor.Si ha elegido la segunda opción debemos primero que nada evaluar la estrategia que propuso en primera instancia en el curso de desarrollo territorial como manera desesperada a la explicita falta de intereses a clases. De aquí puedo decir dos cosas: 1º Es importante que vea cual es el efecto subjetivo de la campaña del terror utilizada a final del último semestre en el curso de Territorial II, que en cierta forma no coincide con un real acercamiento a las materias, ni tampoco puede “medir” un trabajo participativo o que haya invitado a los alumnos a profundizar las materias; 2º los objetivos del curso se presentaron como un fracaso al tergiversar las ponderaciones de evaluación en pos de generar el terror en el estudiantado (lo que significa consecuencias en términos direccionales y de sentido de la especialidad en cuestión, tema que no es menor); y 3º se debe constatar la irresponsabilidad de vuestra parte de trabajar en torno a estos medios y sin aclarar los fines. Este tercer punto dirigido esencialmente a las consecuencias que puede significar el significado que se atribuye de vuestra parte a la pedagogía, la evaluación y la formación sociológica. Por ello contemplar lo que éste método implica en la enseñanza, y su traducción en una carrera del terror[1] tampoco es saludable, ni humano.

No se debe perseguir al estudiantado. Esto más lo aleja, esto más repulsión entrega a los contenidos, es un tema de la lógica de las cosas, no una implicancia paradigmática la que digo, sino un sustento que se traduce desde el odio al profesor a un odio a las materias. Suena horroroso, pero no estoy aquí para hablar de cuentos de hadas, sino de la situación actual en la carrera.

Criterios a tomar en cuenta en una nueva metodología de la enseñanza

Hay cosas que son básicas, y no pretendo enseñarlas porque asumo que usted las conoce muchas más que yo, pero no por ello voy a mencionárselas con la franqueza que usted conoce de en persona. Con ello quiero decir que habrá cosas que usted las habrá leído en muchos libros durante sus estudios, o más allá de eso, en el mismo mundo de la vida en el que su experiencia ha sido bastante mayor que la mía, pero yo no puedo obviar estos puntos que prefiero salgan de propio puño hasta su lectura. Aquí no existen autores citados, ni libros leídos, hablaré de lo vivido y nada más.

Por eso comienzo por decir que lo primero que fundamenta la existencia de un ramo es un fin, un objetivo dentro de la planificación curricular que significa una carrera de sociología. Esto obviamente debe ser entiendo en relación a la existencia misma de la carrera de sociología como una necesidad social, y por lo tanto como una relación determinada por la totalidad de la sociedad, y no simplemente en forma tautológica en temas de carrera o ciencia sociológica.

El dejar manifiesto éste principio, dejarlo patente en cada clase, en cada materia, y en cada teoría que se maneje en torno al objetivo práctico que implica, ya sea un ramo x o una especialización, que por términos de especialidad debería llevar aún más demarcado el criterio práctico de aplicación en términos laborales que den la conexión social entre la burbuja del guetto de oro que representa la universidad, y el mundo de mierda en que realmente vivimos y se desarrollan un sin fin de relaciones, comunicaciones e interacciones, etc. atribuibles, explicables e interpretables de distintas formas o paradigmas.

El primer paso debe ser expuesto como un trabajo constante por mantener la claridad que se otorga a un ramo; tanto en contenidos bastante complejos, como en términos de interacción de los agentes involucrados en el proceso de aprendizaje. El acercamiento/alejamiento es el tema que abordamos aquí. Y la pregunta es ¿acercamiento/alejamiento de qué y de quienes?, y ¿Qué queremos decir con acercamiento/alejamiento en términos concretos?.

La relación acercamiento/alejamiento está referida a los contenidos, y más que nada a su implicancia en los resultados y método de aprendizaje. El acercamiento se refiere a la vinculación que se produce entre el estudiante, los contenidos y el profesor, de manera que exista la identificación con los objetivos, que si son propuestos de manera conciente y bien articulada obedecen a demandas del mundo laboral como del estudiantado en general, y además de una valoración de los conocimientos recibidos por el aprendiz.

Esto no facilita el aprendizaje, sino que refuerza una acción participativa en el aprendizaje, en que el contenido no es sólo transmisible desde la lectura al cerebro, sino que es ciencia social aplicada, vigente y que demuestra una lógica que abre perspectivas de acción y comunicación al aprendiz y al maestro. El acercamiento es por lo tanto la manera en que el conocimiento es realmente incorporado a la acción cotidiana de los sujetos, para mostrar la significancia y trascendencia que implica en sí el aprendizaje[2].

El alejamiento es la lógica inversa, y que, por causalidades de la vida, vemos representada en nuestra cotidianidad pedagógica. Este alejamiento es visto desde 3 perspectivas: desde a) los aprendices, desde los b) los contenidos, y desde c) los maestros. Esto lo habíamos mencionado con anterioridad, pero creo que debo explicitarlo aún más, ya que lo expuesto anteriormente atribuye mucha responsabilidad a la actividad docente en el acercamiento, lo que puede ser interpretado como una forma de culpabilizar particularmente al cuerpo académico de una mala gestión que se traduciría en la falta de compromiso de los pobres estudiantes.

Agentes en el proceso de aprendizaje universitario

Contenidos: materias, conocimientos, teorías, actividades, objetivos y fines, etc.

Aprendices:Acercamiento / alejamiento, coerción social, moralidad y eticidad. Perfectibilidad e imaginación.

Académicos:Manejo de los contenidos, prácticas pedagógicas, metodologías de aprendizaje. etc.

a) Los aprendices: los estudiantes tienen motivos subjetivos para el alejamiento (y el acercamiento), como también los encuentran en su propia estructura de clase. Pero interpretar en pocas palabras el alejamiento desde los aprendices significa el hablar de una coerción social para la profesionalización (factor social implícito en la exigencia social de conocimiento calificado), y en la mediocridad del estudiante (factor moral y humano en cuanto a la perfectibilidad del ser humano). Sabemos que la enseñanza obedece en nuestro contexto a temáticas específicas, pero si nos olvidamos de cultivar ésta perfectibilidad, este constante saber, etc., tampoco nuestra disciplina tendrá un futuro sólido y firme en una perspectiva axiomática más humana que técnica; y además se dificultará aún más el ejercicio de un profesión netamente social[3].

Como hemos señalado anteriormente el alejamiento es parte del desconocimiento, y no sólo en actividades de aprendizaje universitario, sino que en actividades y hechos tan específicos como la participación ciudadana[4] (¿participar para qué?). Las interacciones y las acciones que se desarrollan dentro de un marco social requieren de un conocimiento, de un capital específico para tener éxito o concretarse. Por ello, la idea es la transmisión del conocimiento básico: el objetivo y el fin. Generar la planificación conjuntamente para la obtención de logros resulta los más concordante con los contenidos explicitados en los ramos que involucran los conceptos de democracia y participación; pero entendemos que éste no es el fundamento, sino que se debe apelar al éxito de los objetivos, pero también de objetivos compartidos en su logro. Si no se logra que los estudiantes compartan el objetivo, lo incorporen dentro de sus tareas de perfeccionamiento sociológico no se logrará un éxito óptimo del proceso de aprendizaje. La idea es llegar articular nuevas lógicas en la actividad desarrollada por el habitus, en las estructuras estructurantes del estudiante: ese es realmente un éxito en el aprendizaje.

El alejamiento del estudiante tiene causas, pero tiene consecuencias que sirven de interpretación a las causas del mismo. La reproducción de éste círculo explicativo y de reproducción sólo puede ser alterado por los sujetos agentes en proceso mismo de comunicación y aprendizaje. Aquí está la complejidad del tema, por lo que los estudiantes podemos aportar para ésta intervención en términos bastante reducidos, si es que no se cuenta con el apoyo de la institucionalidad del aprendizaje en cuestión; esto ya que ella en su expresión académica es la que en motivos particulares sostiene el ejercicio de las prácticas educativas desde una visión formal y conservadora, en donde la linealidad de la comunicación, siendo de carácter unidireccional en su formación hace en definitiva colapsar y en entrar en contradicción discursiva con las estructuras de poder que llevan a cabo interpretaciones conceptuales en ideologías liberales que exaltan valores y principios democráticos[5].

b) Contenidos: los contenidos de por sí no tienen una actividad que se atribuya a sus propia acción; los contenidos son recogidos en ésta perspectiva como herramientas, como capital, que es por ello mismo atribuible a los actores en el espacio social de la enseñanza. Lo que sucede en la lógica del acercamiento/alejamiento es que los sujetos pueden vincular los contenidos a sus actividades prácticas de distinta forma, y pueden incorporarlos desde la perspectiva en que son transmisibles. Conocimientos que están fundados en objetivos de una naturaleza más práctica acerca al estudiante a la reflexión de temáticas que están a su alcance de observador y actor en el espacio social, mientras que conocimientos con un alto grado de complejidad y de abstracción demandan una inversión de tiempo que no es admisible o realizable si es que no se conoce la significancia que posee el mismo conocimiento como conocimiento y como actividad práctica para la acción.

En éste sentido los contenidos son el espíritu del ramo, son la muestra que puede llegar a aterrizar una discusión o puede abstraerla aún más de la contingencia social[6]. Por supuesto esto depende de las capacidades que se quieran desarrollar y de las temáticas a abordar dentro del contexto pedagógico determinado.

c) Académicos: Dentro de este punto se enmarcan principalmente las acciones relacionadas con el alejamiento que pueden ser controladas, o que están posibles de modificación en vuestra asignatura. Los académicos juegan un rol importante en el alejamiento, ya que son, en cierta forma, la materialización del conocimiento en cuestión, son su vivificación, y son agentes que pueden desarrollar un proceso de aprendizaje que motive la praxis e incorporación de los conocimientos. Los académicos son los agentes que poseen el poder fáctico de encaminar el proceso de aprendizaje (dado la distribución de poderes en el aprendizaje), y son los mismos los que pueden transformar su naturaleza a través de la incorporación de nuevos elementos que puedan fortalecer el aprendizaje.

Lo que sucede en la lógica del alejamiento es que los maestros operan dentro de la lógica reproductiva, es decir, desde la torre de marfil del conocimiento, o sin conocimiento, lo que involucra una doble desmotivación: el saber todo sobre nada o el saber nada sobre todo. Esto de partida es la situación que involucra la desmotivación de sus clases. Como se lo he comentado antes la falta de dominio y lo reiterativo en lo que ya sabe le ha hecho perder credibilidad dentro del cuerpo estudiantil, por ello existe aquí un punto a tratar.

En la lógica del alejamiento se puede encontrar manifiesta en el aula la situación de desmotivación guiada por la forma de desarrollo de las clases. Lo involucra este punto en materia de los académicos, es el cómo llevar a cabo un proceso participativo en las clases que involucre a los alumnos en la discusión y no los sumerja en la reproducción automática del conocimiento. La pasividad del aprender debe ser el primer elemento que se debe reconfigurar en pos del acercamiento, y destruir el alejamiento implica llevar a cabo procesos de autoaprendizaje, participación y discusión frontal, referida a temas específicos, delimitados en pos de los conocimientos prácticos aconsejados por el profesor, y que involucren tanto el saber como el ser, es decir, una practica propia del conocimiento incorporado en las clases, como el conocimiento y habitus propio de los alumnos.

Hacia un acercamiento directo

Lo que trataré de hacer ahora es dar una sugerencia ideal dentro de la lógica del acercamiento, en pos de los agentes involucrados y de los agentes involucrados, que en este caso suman, además, a la sociedad en su conjunto, por lo que espero se interprete así simplemente y se considere obviamente abierta a la critica y al cuestionamiento como toda actividad reflexiva lo merece.

El acercamiento entre agentes esta directamente dado por una acción constructiva en torno de relaciones sociales directas, que involucren una relación centrada en poderes horizontales en le aprendizaje, pero que no dejen de lado el papel de la docencia en el proceso. Los valores en la convivencia respetuosa, la personalización de la clases, el reconocimiento de los alumnos, la identificación de los contenidos de acuerdo a principios valóricos y prácticos, hacen que la actividad del aprendizaje sea un encuentro, un acercamiento que espera reunir los conocimientos, tanto de los alumnos como de los académicos. Por ello hablamos de horizontalidad, ya que el académico tiene que estar seguro de que el aprendizaje es permanente, y que cada clase es una experiencia retroalimentativa que lo acerca al estudiantado en su rol de estudiante permanente de sociología.

Las formas de acercar a los agentes esta dada por la imaginación y capacidad del académico de desarrollar un proceso creativo de aprendizaje. ¿Esto implica que, la posición pasiva a la cual se enfrenta el profesor solo es sobrepasada por la provocación? NO, ya que las posibilidades de direccionar debates, de defender ideas o teorías sociológicas, de pensar la ciudad o lo urbano y no de reproducirlo, involucra proceso tanto cognitivos como creativos, lo que hace que el alumno se entusiasme en las materias, en los contenidos, siendo lo esencial la comunicación.

La comunicación juega un papel importante, ya que es la forma en que construimos mundos, lo que en este contexto se podría aplicar a como construimos conocimiento. El contrastar no solamente opiniones, es parte de este proceso. Lo que implica esto es un trabajo serio del académico que parta por un diagnostico de cada uno de sus alumnos. El diagnóstico puede ser realizado en la consulta ¿qué entiende usted por sociología urbana? O ¿qué entiende por sociedad? Así de simple. Sin saberlo el profesor obtendrá resultados que se acercaran a concepciones y teorías acerca de la sociedad o la sociología urbana, y le dirán ¿cuáles son los puntos que hay que enfatizar a nivel general? Y ¿cuáles son las lecturas que cada alumno puede desarrollar a nivel personal? De allí proviene el contraste antes de la exposición de cada una de las ideas.

El forma grupos que se hagan parte de conflictos cotidianos en realidad de Temuco, grupos de investigación, de salida a terreno a recoger experiencia e impresiones acerca de las temáticas del ramo contribuye a que los mismos alumnos se desenvuelvan como agentes en una relación directa con la realidad y el conocimiento, sin mediaciones, y que a la vez involucra de por si diferentes perspectivas y una capacitación de habilidades sociales. Esto contribuye al fortalecimiento de los agentes estudiantiles en su proceso de aprendizaje.

El acercamiento entre los aprendices y el maestro es complejo. Y debe tenerse en cuenta que la brecha generacional habla bastante en esto. Pero en su caso en particular creo que debo hacerle unas sugerencias puntuales que radican en la lógica acercamiento/alejamiento:

• Manejo de temas: es importante manejar una variedad de tema relacionados con la asignatura y no remitirse con continuidad a las misma pautas de reproducción del conocimiento. esto fatiga al estudiantado y le hace perder asistencia a vuestras clases. Se recomienda una preparación, tanto desde el punto de vista teórico (no conceptual directamente), y práctico (situaciones que expliciten las teoría en realidad concreta) para complementar el trabajo y hacer que el alumno sienta confianza en el profesor.Acercamiento al conocimiento: Lo fundamental es que se explique bien cual es la utilización de los conceptos teóricos. Deben darse situaciones en que temas que están candentes en la opinión pública relacionados con la planificación urbana (ya sea Pumalal, Boyeco, etc.) sean analizados en clases a través de vuestra revisión teórica. Esto da motivación al conocimiento en cuestión.
• Actividades Prácticas: El acercamiento implica directamente el trabajo directo con la realidad. Lo que da fundamento a la sociología es la sociedad; si los alumnos olvidan este principio ninguna clase tendrá éxito, ni tampoco su aprendizaje. Debe trabajarse el desarrollo de las propias habilidades de los estudiantes en su trabajo con la población. El conocer la comuna, las teorías aplicadas en la planificación de Temuko, son cuestiones fundamentales para que los conocimientos se incorporen y sena parte del habitus de los estudiantes lo que es parte de un aprendizaje exitoso.
• Actividades Reflexivo Criticas: que los alumnos cuestionen el conocimiento, es lo mejor que le puede suceder a su curso. La discusión desde el conocimiento es la que mejor provee de creatividad al curso. Por ello es bueno desarrollar actividades de división del curso en grupos de debates, ya sea acerca del abordaje de una temática regional desde una teoría, o desde la perspectiva de un agente en particular, lo que involucre un dialogo fluido entre los estudiantes y además arroje conclusiones acerca del tema que puedan ser presentadas por el curso, y que dejen una nota y un proceso de evaluación en conjunto.
• Reconocimiento y estimulo hacia la ingerencia de resultados: el trabajo que se realice a partir de la critica y la reflexión del grupo curso debe ser acompañada de una motivación directa hacia la creatividad del alumnado, y darle e incentivarle a tener ingerencia, a tener voz dentro del circulo cerrado de la cultura política regional. El motivar la ciencia como forma de acción critica y reflexiva implica el darle un instrumento o una acción directa consolidada en el sistema social que puede otorgarle al alumno una forma de expresión que debe hacer valida con el apoyo del profesor.
• Construcción de nuevas formas de evaluación: si es cierto que se debe evaluar el conocimiento adquirido, existen formas y formas. Las lluvias de ideas, los trabajos en grupo, etc. representan estas estrategias, pero principalmente debe centrarse en 3 puntos: el Ser, el Hacer y el Saber. El ser como persona, es decir evaluar un perfil valórico de estudiante de sociología y de sociólogo a través de criterios establecidos, ya sea por la humanidad o por el área profesional especifica. El Hacer debe ser evaluado a partir de las actividades prácticas desarrolladas; aquí esta el desarrollo de habilidades, las conjeturas, las reflexiones criticas acerca de temáticas particulares de la realidad estudiada, y trabajos prácticos de investigación en torno a materias[7]. Y el Saber debe ser evaluado a través de un trabajo que involucre una reflexión de los textos leídos, una contrastación de posturas distintas y una prueba escrita que llame a recoger las propias impresiones del estudiante, mas que a una reproducción de los temas abordados, ya que de lo contrario, en lógica, esto sería absurdo, perdiendo su sentido la evaluación.Creo que por el momento es lo que humildemente puedo aportar a vuestra persona y espero lo tome en cuenta `para el desarrollo de sus próximas actividades pedagógicas.

Quisiera además acentuar que el desarrollo de sus clases siempre pasara por el perfeccionamiento, interés y motivación que usted mismo desarrolle en su propia persona, ya que si usted transmite desconfianza en si mismo, lo que implica es desconfianza en el ramo y en su clase. Por ello, es fundamental que pase por una revisión del material bibliográfico constantemente, para que de esta forma pueda asegurar una visión amplia de la planificación urbana y de lo urbano.Debe identificar sus puntos fuertes, que en su trabajo como docente han sido las experiencias de salida del aula. Ello debe encontrar la forma de desarrollarlo con mayor estrategia participativa, y que involucre mas la reflexión critica de la realidad a través de contenidos científico teórico sociológicos que hagan mas fructífera vuestras clases.

Me queda despedirme y espera que lleve a cabo un proceso de aprendizaje conjunto con sus alumnos para el desarrollo del conocimiento y no su reproducción.

Notas:

[1] Esto va en relación con vuestra labor académica en la carrera que se puede traducir en varios cursos que al tener la atención que amerita el ramo, se transforme inmediatamente en una casería del estudiantado a través de las medidas de presión insanas que el último semestre aplico en Desarrollo Territorial II.

[2] No queremos ahondar demasiado en este tema, pero sabemos que se vincula a la conciencia del estudiante de valorar subjetivamente la importancia de la inversión social realizada, tanto en el capital cultural recibido, como de las implicancias y relaciones de esa inversión a nivel social, con el nivel particular de un contenido específico.

[3] Si se desea profundizar éste tema sugiero que podría darse lecturas que motiven a los estudiantes a trabajar, ejercitar y perfeccionar su intelectualidad, su imaginación y su moralidad, como fruto de una reflexión humana. Además aquí comenzamos a pensar la forma de identificar la realidad objetiva con el estudiante sujeto.

[4] Esto involucra un nuevo criterio que debemos tomar en cuenta al tener presente la lógica dialéctica acercamiento/alejamiento operando en el aprendizaje, ya que el resultado de ésta contradicción (que es explicable a través de varios factores) da como resultado un grado de participación específico en el aprendizaje, y un aprendizaje determinado.

[5] Este es un tema extenso en el cual radica mi proyecto de tesis, proyecto que fue comenzado con el ensayo-trabajo Diferenciación de clases en la construcción política universitaria.

[6] Con esto no quiere decir que estemos en contra de las teorías que apelan a la universalidad en sus objetivos explicativos e interpretativos, sino que decimos que una especialidad es específica, por lo tanto debería ahondar criterios que demarquen las pautas de desarrollo de la temática en el plano empírico, y además la introducción o nexo entre el mundo científico y laboral. La complejidad de las teorías obedece a otros objetivos que están demarcados en el ramo específico, por lo que si el ramo pretende llevar a un grado de reflexión, complejidad y abstracción (capacidades necesarias para la creatividad sociológica) debe demarcar dentro de sus objetivos estos puntos y seguir el mismo plano de acercamiento del conocimiento hacia con los aprendices.

[7] Recomendamos exponer un tema: Vertedero Pumalal (como ejemplo), ver las teorías que involucren la planificación y el medio ambiente, el impacto social y el espacio urbano, etc. Las miradas que se pueden hacer desde la sociología urbana a un fenómeno en particular. Entregar una lista al curso y desarrollarla en clases de discusión, reflexión y dirección de parte del académico.